教学评一体化视域下初中英语矫正性写作教学
教学评一体化强调教学目标、评价任务、教学活动三者内在的一致性，是以目标为导向，旨在促进学生核心素养的发展。
在第五届英语教学与测评学术研讨会上，北京教育科学研究院蒋京丽老师从课程评价入手，带来了一场关于教学评一体化的主题讲座。评价任务反拨教学目标，助推更具针对性的教学活动。根据输入理论，反馈是输入的另一种形式，更具针对性。同时，注意力假说强调：反馈能引起学习者的关注。通过教学评一体化，最终要提升学生思维品质，提高学生英语学科能力，包括：学习理解、应用实践、迁移创新，其中又分为九个表现指标。
马黎老师在研讨会中，基于各市中考试题总结评价，也对教学实施给出了如下建议：
1. 聚焦教学重点，突出学科价值的积极取向。（立德树人）
2. 规划教学结构，强化教学内容的结构整合。
即同一主题语境在不同年段的整合；教材阅读主题意义、语篇结构、语用功能、语言知识、文化意识和学习能力的结构化整合；学生对新主题已知、未知和想知的整合。
3. 实施分层递进，注重教学活动的分层设计。（听、说、读、写多元化教学活动）
4. 重视教学情境，促进学科能力的全面发展。
5. 改进作业设计，提升应用实践和迁移创新。（高阶思维能力）
此次教学评一体化研讨观摩，让我对初中英语作文评析课深入思考：是否存在评价反拨教学？是否通过反馈，从真实学情出发重新确立教学目标？课堂是否有效提高学生应用实践和迁移创新的能力？
以《英语》（译林版）九年级上册Unit 4 Growing up Task教学为例，写作部分要求学生就“The person who has influenced me most”这一主题完成一篇80字左右的作文。我带领学生探讨了文章框架、好词好句，上完课后信心满满。但是，在批改学生单元测验作文的过程中，我发现班级里出现3个零分作文（完全看不懂题目）及4个低分作文。大部分同学没有关注时态，也都出现或多或少的基础语法错误，个别基础很好的同学重视长难句，但是掌握不够充分，也出现了一些小问题。
我反思原因：课上对学生的习作讲评着墨不多，学生的畏难情绪让学生的写作进步缓慢。为了让学生课堂效率提高，掌握矫正性写作的方法，于是我重新设计了接下来的试卷讲评课作文方面的教学目标：
1. 学生能重新审题，分析要点，掌握评分标准；
2. 通过展示典型学生语法错误，学生能探讨错误原因，一起纠错；
3. 展示佳句，学生能分析连接词、高级句型，并选择其中一句仿写5句；
4. 学生能纠正自己的错误，并运用好词好句重新改写作文。
对照目标，我把作文讲评环节划分为循序渐进的四个部分，包括：审题、纠错、赏析、矫正性写作。我重新设计教学活动，一起调动学生的小组合作，让学生多说、多悟、多练，提升学生的思维品质。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确提出思维品质是英语学科四大核心素养之一，与语言知识、文化意识、学习能力共同成为英语学科教学中的重要任务。这种思维品质的培养离不开师生之间、生生之间的交流互动，在彼此思维火花不断碰撞中提升。英语写作需要合作学习，无论是同伴有语病的句子或是佳句，都是学习的绝佳素材。教师要引导学生取其精华去其糟粕。教师要给学生创造相互评析、彼此借鉴的环境，同时也要积极引导，锻炼学生思维品质，为学生终身学习打下基础。
同时我带领学生建立作文集，收录自己经历的作文题目、考试作文、矫正性作文、同班同学佳句病句合集以及范文，让每一次错误都促进自我写作的提高，避免重复犯错；每一次金句都激励学生寻找规律、发现重点，提高复习针对性。坚持收集作文集，学生的纠错能力、鉴赏能力能得到持续性的提高。量的累积久而久之就会有质的飞跃，促进学生在题海中举一反三，良性循环。
英语教学与测评学术研讨会学习反思
现阶段，写作课已经形成了一种固定的模式，即以通过学生阅读范文，教师分析范文，为学生搭建结构和语言支架，从而完成最终的写作任务。但由于课堂时间有限，阅读范文时间过长，教师分析讲授内容过多而限制了学生的创造力等多重原因导致无法当堂完成写作任务，教学目标难以全部达成。
在第五届英语教学与测评学术研讨会的课例展示中，两位老师都将写作课分为了两个课时，即阅读+写作。第一课时中学生通过对范文的深层次阅读和分析，学习其中的衔接手段、语言表达等，从而激活自己的思维，丰富自己的写作内容。课后通过精心设计的作业帮助学生归纳总结文本内容，建构结构性知识，为后一课时完成写作任务打好基础。第二课时中完成写作任务的同时，也注重学生的自评和互评，教师在整个课堂教学的过程中也会有针对性地进行过程性评价。
回顾自己的写作教学，几乎全都在一个课时中完成，学生没有足够的时间对范文进行深层次的学习，对学生作文的评价甚至是学生的写作也大多在课后完成，教师难以进行有针对性的指导和评价反馈。因此，学生的写作兴趣和写作积极性都不高，教学效果往往大打折扣，学生的写作水平难以得到真正的提高。后期教学中，在时间允许的情况下，我可以借鉴今天的课例中的做法，将写作教学分为两个课时进行，以此保证教学效果，而不仅仅追求将教学任务完成。时间较紧的情况下，也可借鉴揭佳老师的做法，让学生完成写作任务的一部分，如完成第一段的整段写作和其他两个段落主题句的写作。或尝试结合我校“五学课堂”的模式，充分发挥小组的力量，让学生以独学的形式每人完成文章的一个部分，再以合学的形式将其整合成一篇完整的文章。此外，还要加强当堂的评价反馈及课后的面批指导，以评促写。
除了教师的评价反馈，学生的自评和互评也起着非常重要的作用。而在此过程中，我也存在和两位进行课例分享的老师同样的问题，即给学生自评和互评提供的评价标准其实就是我们阅卷时的评价标准，而未能很好地贴合学生的实际认知水平。互评也是一个学习的过程，有效的互评能够使评价者和被评价者都得到提高。因此，保证互评的有效性显得尤为重要。后期在集体备课时，我们将充分发挥集体的智慧，集思广益，共同商议出更加具体、可操作的自评和互评标准，并充分利用我校小组合作的有利条件，引导学生学会对自己的文章和他人的文章进行更为准确的评价，提出更为具体的改进意见。
无论是口头还是笔头上的输出，真实情境的创设都起着至关重要的作用。平时的写作教学中，我们给学生布置的写作任务多来源于教材及教辅资料中现成的写作任务，不够真实和贴近学生的生活。后期的教学中，我也要特别注意这个部分。平时注重对区里练习卷、试卷及近几年中考书面表达题目的分析与研究，同时关注学生的生活和英语报上与教材单元话题相关的内容，进行素材的积累，在设计写作任务的时候尝试将其运用起来，创设出更加真实和贴近学生生活的写作情境，让学生更好地感受到英语写作的必要性，从而激发他们的写作动机，提高他们的写作积极性。
我校学生的实际水平也是决定写作教学效果的重要因素。我校学生的基础较弱，自信心不强，畏难情绪较为严重。因此，在设计课前任务和课后作业时应该注重激发学生的学习兴趣，同时要进行分层，帮助不同水平的学生获得成就感，从而帮助他们树立自信，让他们有持久的英文写作动机。在设计课堂活动时要基于教材，由易到难，从口头到笔头，循序渐进地让学生有所提升。同时，要有耐心，不能急于求成，认识到学生英语写作水平的提高是一个长期的过程。
路漫漫其修远兮，希望在全组教师和学生的共同努力下，我校学生的英语写作水平能够取得进一步提升。
