于蓉：“知识”，是教师们经常提到的一个词。 但是对于“知识”是什么，不同的领域有不同的认识和看法。 如何从经验走向知识，也是大家关注的一个重要问题，今天我们就围绕着这个话题进行讨论。
孙小红：从经验走向知识，这是我们每一个教师都绕不开的话题。 首先我们应该了解什么是知识。 知识来自于社会实践，早期人类知识是直观经验的总结与提升。 正如今天我们涉及到的农业生产， 农民们在生产过程中对水稻的习性、生长条件等有一些直观经验，而这些经验性的知识经过提升之后就逐渐形成了一些概念， 概念之间形成联系，就有了知识。 例如这节课中高温多雨的气候是水稻生产重要的自然条件，就是学生需要掌握的知识。 人类理性科学知识有个体获得的主观知识， 也有客观存在的知识， 我们今天所见到的客观世界的客观规律就是人类共有的客观知识。 我们每个老师、同学在头脑中都有对客观事实的主观表征，比如感觉、知觉、表象以及由此产生的概念、 命题， 这些都是通过我们个体认识活动而形成的。 由于同学们并不是农民，并不能直接从生活经验中直接提取高温多雨的气候适合水稻种植的命题， 这时就需要我们老师在教学过程中将人类长期积累的高级形态的理性知识传授给学生。 今天王老师的课就是想从学生的生活经验入手， 将人类积累的理性知识跟学生的直观经验相联结。
于蓉： 刚才孙老师从教学的角度解读了 “知识是什么”，分析得很深刻，很到位。 新课程推进以来，对于知识与能力孰轻孰重的探讨有很多。 有的人就认为在教学中知识无关紧要，学生的能力培养是第一位的。 对于这样的观点，王邦柱老师，您是如何看待的？ 您认为在教学中教师对知识的认识有没有一些误区？
王邦柱：从新课程的三维目标来看，知识与能力是并列关系，因此知识与能力都十分重要，知识具有基础性的作用，能力是知识的内化和对知识的运用，因此知识与能力应是相辅相成的。 当然掌握的知识多，未必能力强，高
分低能也大有人在，同样，如果知识匮乏，能力也将大打折扣。 从大体上看，知识与能力具有一定的正相关，知识面宽厚，综合能力会相应强一些。
在实际教学过程中存在着对知识的误区： 一是知识认识上的误区。 很多人提到知识往往认为是死知识，僵化了的知识，因此有轻视知识的倾向，尤其是轻视基础知识的学习，这需要我们各位同仁真正理清知识与能力的关系。 我认为在学生时代应该打好知识基础，在知识学习的过程中提升综合能力。 二是知识应用方面的误区。 有人认为知识马上就能应用， 其实知识的应用也并非是即时的，有的知识需要长期积累才能更好地应用。 我们都知道 “书到用时方恨少 ”， 朱熹先生也说过“论先后 ，知为先 ；论轻重 ，行为重 ”，这也从某个角度解读了知识与能力的关系。
于蓉：孙老师和王老师都为我们从教育教学的角度阐释了何谓“知识”。 我认为知识属于人类认识经验，但又高于人类的认识经验，因为它是以成果或结晶形式出现的认识经验，是那些得到证明或证实的、有价值的经验。 而教学的过程就是带领学生从一般经验走向知识的过程。 今天我们就对这一话题展开讨论。 首先我们还是先来观看王昌红老师的课例。
（播放录像课，继续研讨）
于蓉：本节课王老师用“舌尖上的美食 ”来导入新课。 这样的方法很多老师都会采用，如果问他们为什么会选择美食作为情境，大多数人会说
“因为学生喜欢”。 王老师，你觉得学生为什么会喜欢美食这样的情境？
王昌红：民以食为天 ， 色香味俱全的美食能激发人的求知欲，同时大多数学生对于美食也有着较丰富的生活经验，所以也较容易融入情境。
于蓉： 食物是学生日常生活中最熟悉的东西，因为熟悉，所以他们在这方面的经验比较丰富。 而学生对食物的知识更多的是经验性知识。
在教学中我们应该如何去看待学生的这些日常经验？
孙小红：我认为学生的日常经验是非常宝贵的，因为无论是什么样的科学知识，它的前提和基础都来自于日常生活经验。 我们常说在教学时要掌握学情，学情中非常重要的是学生的生活经验。 从这节课来看，王老师较好地把握了学生所具有的日常经验，这是他教学成功开展的关键所在。 因为美食具有浓郁的地方特色，各地食材不同，食材与农业密切相关。 王老师选取了这样一个学生日常经验中非常熟悉并与教学内容相关的“食材”作为情境，并将食材引入到农业地域类型的相关知识中。 从这点来说，学生的生活经验就成为了农业生产地域系统这一科学知识的认知基础。 因此，在教学前教师首先要了解学生的日常经验，其次要了解这些日常经验中哪些是与我们地理知识、命题、规律密切相关的，第三就是多去琢磨如何在教学中应用这些日常经验。 这节课的开始，我们都能感受到孩子们的热情，他们回答的南米北面， 可能是他们日常经历过的，也可能是在家庭生活中感受到的。 由于这节课所蕴含的地理知识是规律性的知识，在农作物的南北分布、农业地域类型都涉及到地理规律，王老师从学生熟悉的南米北面切入，大大缩短了学生获取科学知识的路径，他们会学得轻松愉快，容易获得成就感，也容易有效进入下一环节，使学生能够在较短时间内建构起水稻种植业的生产条件、生产特点的认知图示，同时也能有效迁移到美国商品谷物农业的生产条件及特点等知识中。我们可以看出， 大部分同学能在短短的 15 分钟内较好地实现知识迁移，就得益于他们能从日常经验知识入手，并在教师的引导下完成了对经验性知识向地理知识的有效转化和提升。
于蓉：我们在这节课中可以看到 ： 两种农业地域类型的讲授之前，王老师都为学生提供了一张农业生产的照片，呈现了农业生产的场景。 通过展示引导学生来推测农业生产的特点和条件。王昌红老师，你为什么要给学生提供图片，让学生观察图片上的场景进行思考呢？
王昌红： 经验形成于个体与环境的交互作用，如果你与环境相互作用，可能就获得了某些经验。 例如，农民通过种田，在与农田的交互活动中获得了农业经验，这种经验我们称之为直接经验，这种直接经验，学生受条件限制不可能大量获得，通过图片展示农业场景，可以使学生获得间接经验，学生通过这些间接经验也可以进行知识建构。
于蓉：从另外一个角度来说 ， 虽然城市学生很少有机会去体验农业生产，但都应该见过这样的农业场景，因此这样的图片情境是他们所熟悉的。 有了这样的视觉经验，学生就能够比较自然地去探寻场景背后的地理问题。 那么，教学中应该怎样更好地结合学生的经验来创设问题情境？
王邦柱： 利用学生的生活经验创设问题情境， 学生的生活经验来源于生活实践与个体感受。 教师要积极观察生活，并了解学生的生活世界，努力让学生的直接经验与地理知识建立紧密的关联， 创设出基于学生生活经验的问题情境。例如，城市的学生对于城市化、城市内部结构、城市交通等地理现象和地理事物有着丰富的直接经验，因此就可以将学生头脑中与城市相关的生活经验作为素材， 结合地理知识来创设问题情境。 此外，还可以通过可视化教学在现场生成经验，创设问题情境。 由于种种条件的制约，学生直接经验并不是很多，这就需要教师借助多媒体技术创设场景，来帮助学生现场生成经验，教师可以选择丰富的农业生产视频、 图片等展示给学生， 学生通过观看视频和图片生成相关经验，教师在此基础上再结合地理知识创设问题情境。 例如，王老师在课堂上通过图片向学生呈现水稻种植的劳动场景，并结合学生已有的和现场生成的经验， 提出有关亚洲水稻种植业的相关问题，就
很有价值。
于蓉： 王老师所讲授的两种农业地域类型
（水稻种植业和商品谷物农业） 都涉及到不同的知识类型。 根据学习心理学，一般可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。 孙老师，您对这方面颇有研究，能否请您谈谈。
孙小红：所谓陈述性知识 ， 也可称之为描述性知识，就是描述事物的基本特征、特点以及相互关系的知识，认知心理学家将这种描述性的知识分为三类：第一类是词汇和符号，如本节课提到的气温、降水；
第二类是概念，本节课中涉及的概念如商品谷物农业、商品率等；第三类是命题，强调概念之间的关系，如商品率高的谷物农业生产称为商品谷物农业，这就是一个命题。 学生在学习过程中，老师要帮助学生建立概念之间的联系，如 “美国农业为什么商品率高 ”，这是与美国地广人稀，机械化水平高密切相关的。 地广人稀，机械化水平高这些概念，属于陈述性知识。在教学中教师要帮助学生建构陈述性知识之间的联系，掌握知识之间的联系后学生就能进一步分析判断了，例如根据地广人稀，商品率高可以判断该地区的种植业为商品谷物农业。 所谓程序性知识就是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。 在教学中教师要教会学生分析农业的方法，这个分析过程包括：一是农业生产有哪些因素，这些属于词汇、符号类的; 第二是具有什么样的生产条件，这些属于命题；第三是如何提高商品率，农业如何发展，这些就属于程序性知识。 一般来说，较为成功的课不是只看表面形式，而是在分析陈述性知识的基础上， 逐渐上升到程序性知识教学，从而引导学生从学什么到怎样学，再到如何学得更好，怎样高效学，最后进入元认知层面。 这样就由陈述性知识到程序性知识再到策略性知识，这也是这节课我们需要深入的核心话题。
于蓉：从经验性知识走向地理科学知识是地理教学的重要目标之一， 学生要完成这一过程，需要对原有的经验和知识进行转化和提升，策略和方法就显得很重要了。
孙小红：的确 ，从经验性知识到科学性知识的过程中，我们要避免一些事情，倡导一些事情。一是要避免为地理而地理，如选择的教学情境是否与本节教学目标相吻合， 是不是不可替代等等。 第二要避免主观与客观的不平衡，教师在知识教学时可能要更多地去个性化和关注学生的主体化。 同时我们要倡导四个方面：一是教师要善于将日常经验抽象化和概念化，如本节课中由美食到食材来源地再到农业生产地理背景和生产条件，都进行了抽象化和概念化的处理。 二是经验知识的科学化，针对地域特点进行科学化处理。 三是科学知识的分化，有些知识是“因”，有些知识是 “果 ”，有些知识是 “关键 ”，如本节课中亚洲水稻种植业特点就与亚洲人口特点密切相关。
亚洲季风区人口稠密：首先导致人多地少，小农经营；其次由于人多，精耕细作，所以单产高；再
次是人口多的双重性， 提供劳动力又增加消费量，所以商品率低。 那么在前面日常经验的抽象化、经验知识的科学化之后，第二课时，我们就可以进行科学知识的分化，要分析出哪些是关键知识，哪些是“因”，哪些是“果”。 四是科学知识的系统化，也就是将已学知识与正在学的知识进行整合形成新的知识。 在本节课中学生科学知识的系统化跨越了三级台阶：第一级台阶是从日常经验到地理知识，即由美食到水稻种植业；第二级台阶是知识的迁移，即由水稻种植业到商品谷物农业；第三级台阶是知识的系统化，就是由世界农业到家乡农业。
于蓉： 本节课在设计中有个很大的亮点 ，就
是在分析农业地域类型的四个方面时，王老师请学生根据自己的理解将它们之间建立联系。 知识联系的过程其实就是知识组织化、 结构化的过程。 具有一定关联的知识不再是零散的知识，而
是有序的、有意义的知识。 那么，教师如何更好地引导学生建构有意义的知识？
王邦柱： 这是课堂教学改革关注的重要问题。 建构有意义的知识首先要进行知识的概念化提取，其次要对地理概念进行系统化、结构化的整合，即揭示这些概念、属性、原理、特征之间的内在的逻辑关系，在纵向上不断分化，在横向上要融会贯通，有破有立。 第三是进行效度化处理，即对巩固、掌握、理解知识的有效性的处理，便于学生理解、记忆、巩固。
于蓉：在教学中教师们会发现学生在建构知识时使用的思维方法是不同的。 在引导学生建构知识的时候，教师应该怎样去考虑学生的思维差异？ 这也是我们需要关注的问题。
孙小红：考虑学生的思维差异 ， 这是对教师教学上的很高要求。 根据教师教学水平差异，可将教师分为三类：第一类是只关注自己，第二类就是关注所教的知识，第三类高水平的教师课堂上不再关注自己及所教的知识，而是更多关注学生在回答问题中所体现的思维风格。 优秀教师在设计课堂问题或安排学习任务时不是等着结果，而是在过程中捕捉、判断、诊断学生的思维风格，如有的学生偏重于形象思维，有的偏重于抽象思维。 偏向于形象思维的学生在回答问题时会让老师觉得答非所问，这时老师要有耐心，在他们描述时帮助他们进行知识的抽象化。 有的学生回答问题两句话就讲完了，这种学生往往偏重于抽象思维。 还有的学生回答问题时脱口而出，这类学
生偏重于直觉思维。 有的学生课堂上不肯回答问题，但你要是让他上黑板表达时，却发现思维很缜密，这类学生偏向于逻辑思维。 另外还有平行思维、线性思维、发散思维、集中思维等不同的思维方式。 作为老师首先要关注学生的思维差异，了解有关思维的基本知识， 其次要结合教学内容，选择不同的教学思维方式，诊断学生的思维方式，帮助和引导学生修正一些不科学的思维习惯。
于蓉：本节课中王老师注重引导学生对所学的地理知识进行迁移和运用，例如将分析季风水稻种植业的方法迁移运用到商品谷物农业中。 请
孙老师跟我们谈谈，教师应如何更好地帮助学生进行知识的迁移和运用。
孙小红：帮助学生进行知识迁移 ， 是优秀教师的看家本领。 知识迁移通常有四个步骤：一是将教学内容结构化、系统化，找出内在的逻辑关系。 内在的逻辑关系可以分为三类，即上下关系、并列关系、交叉关系。 例如，本节课中运用学生所学的 “农业区位因素 ”的相关知识分析水稻种植业发展条件就是上下关系，从水稻种植业到商品谷物农业就属于并列关系，而拓展到对家乡农业发展进行分析就是交叉关系。 上下关系、并列关系、交叉关系是进行知识结构化的一般手段。 二是将知识内容融会贯通，如在原理之间、知识之间以及认知策略之间找到共性。 三是教会学生学习策略，围绕主题综合分析，并进行知识迁移。 如果条件允许， 我们还可以尝试从一般到个别，从整体到部分以及知识一体化等方面进行知识迁移。
于蓉：“从经验到知识 ”， 这种知识不仅是头脑中的知识，也是呈现出来的知识。 在呈现知识时就涉及到一个表达问题了。
王邦柱：是的 ，在课堂教学中我们经常会发现有的学生知识储备较丰富，但表达起来却支离破碎；也有的学生喜欢表达，但表达不够严谨，缺乏逻辑性。 那么我们该如何帮助学生进行知识表述呢？ 我觉得第一就是要给学生充分表达的机会，课堂上老师不能一言堂，要鼓励学生积极地发表自己的观点。 第二要指导学生的表达，教师要对知识进行有效地疏理和提取，同时要求学生注意表达的逻辑性和条理性。 教师还要能从学生的表达中及时发现问题并给予纠正和指导。 在指导学生表达的时候还要提醒学生注意科学表达，地理概念、地理原理规律的表达要科学、严谨。
