儿童创意读写课程的内涵、特征及实施路径
“创意读写”是指有创意的阅读与写作。创意写作作为一个学科，在国际上已经完全成熟。其在1936年创生于美国爱荷华大学，其核心理念是“作家可以培养”、“人人都可以成为作家”。创意写作在长期的发展过程中，与创意阅读紧密结合，逐渐形成一套经验与方法。如上世纪30年代，多萝西娅·布兰德在《成为作家》一书中提出“像作家一样读书”理念和“批评式阅读”方法。约翰·怀特海德(John Whitehead)说：“我教阅读，而且我是按照作家的阅读方法来教的。”阅读与写作的紧密结合导致创意读写应运而生。在我国，“创意读写”还没有进入学术讨论的范畴，目前局限于小学阶段，教学内容以绘本居多，发展前景非常广阔。下面，笔者试图从审美视野下探讨儿童创意读写课程的内涵、特征及实现路径。
【课程内涵】
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下文中简称《课标》）提出应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。[i]如何在不加重学生学习负担的前提下“多读多写”呢？我们理解“多读”是指有创意地读，读出更多的内容；“多写”是指有创意地写，写得更有创意。让学生在兴趣盎然中不知不觉“多读多写”。近年来关于创意阅读与创意写作的讨论逐渐活跃，如何进行“创意读写”，进而提高学生的阅读水平和习作水平，不少老师尝试从不同层面解读并实践。
“创意读写”始于绘本的读写结合。最早提到“创意读写”的是浙江曹爱卫，其在2014年发表了《“最奇妙的……”教学实录》，被认为是趣味十足、富有创意的绘本读写课。曹老师这样定义“绘本创意读写”：是以绘本为载体开展的体现儿童个体创意的读写活动。以读为主，适当结合“写”。在读写活动中，重在激发儿童的阅读兴趣，教授儿童基本的绘本阅读技能和方法，发展他们的阅读策略、想象力和思考力。韩梅跳出绘本和低年级，认为创意读写是在大量阅读中发现作者创意，或者说发现作者在写作表达上的与众不同之处，进而使自己所写的东西与众不同。显然，前者侧重阅读，后者侧重写作，共同特点都指向“创意”。笔者也曾尝试从师生两个角度定义“创意读写”。对教师而言，是将阅读和习作融合，开展有创意的教学活动；对学生而言，是对文本或其他“材料”有独特理解，能写出真正富有童真童趣的创意性佳作。
在通过梳理以上有关创意读写的前世今生，本文结合语用学理论，再次深入分析创意读写在语文学习过程中的动态过程。由此，我们将儿童创意读写课程理解为：整合课内外多种资源，开展体现儿童个体创意的读写活动，以读促写，以写促读，激发儿童读写兴趣，培养儿童的想象力和创造力，让儿童的思考、理解和表达都更有个性、更富创意。儿童创意读写中的“读”，不是狭义上的文字阅读，还包含了用眼观察、用耳聆听、用心感受等形式的“读”。儿童创意读写中的“写”，不仅指文字表达，还指结合述说、扮演、画画等形式来表达。“读写”相互依存，互为目的，共同指向创意思维，促进儿童创造性表达。
【课程特征】
我们认为儿童创意读写课程的基础是要开展创意的活动，前提是要给儿童有自由选择的可能，关键在于儿童能否展开丰富的想象，最终要大胆的表达。其具体特征如下：
一、创意的活动
课内阅读提倡个性化阅读，把自主阅读放在课前，给儿童一个自由想象与讨论交流的空间。可以采取“随文练笔”的方式，可以仿写、补写、续写、改写，将儿童的课文理解与言语实践紧密结合起来，读写融合，互相促进。课外阅读让儿童经历多样化的阅读形式，如立体阅读，让儿童在社区、家庭经历有趣的阅读活动。如动态阅读，让儿童将故事情节搬到舞台，通过亲身演绎感受人物形象与故事内容。如猜想阅读，让儿童猜想人物的心理或故事的发展与结局，以提升儿童的审美鉴赏能力。
教师要设法设计并组织新颖的活动。事先把精心准备的活动方案发给家长，让家长与孩子一起阅读活动方案，明确活动规则，做好活动准备。接着创设儿童表达的情境，举办特色读写活动，激发儿童的好奇心和求知欲，让他们获得良好的审美体验。在活动过程中，适时介入教师的指导，或说说自己的感受，或画画思维导图，或到台前展示等。活动结束后，将这样的活动过程写下来，让每个学生写出自己独特的见闻与感悟。
二、自由的选择
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”自由选择，让儿童创意读写成为可能。选择阅读材料必须坚持与儿相契合的基本原则，要考虑儿童认知发展特点，与儿童能力水平、生活经验相一致。在此基础上，还应该充分考虑阅读材料的创意价值，如内容是否形象生动，哲理是否引人思考，艺术表现是否丰富多彩等。
对于低年段儿童，可以让他们自由选择图文并茂的绘本，以激发他们的读写兴趣。绘本中精美的画面和简洁的语言相得益彰，很多细节都能让学生有兴趣盎然的发现。对于中高段儿童，这里选择的创意体现在两个方面：一是作者如何选择切入点进行观察记录的。切入点不同，表达效果就会不一样，有创意的切入点自然会给人耳目一新的感觉。二是作者如何选择材料进行剪辑组合的。著名美国创意学大师韦伯·扬说过，创意就是对旧材料的新组合。不同的组合能表达不同的意思，能有与别人不一样的组合就是创意的集中体现。
儿童创意读写中的“写”，也应该给学生有选择的余地。如在难度系数方面可以选择不同的挑战，在完成任务方面可以选择不同的内容，在合作探究方面可以选择不同的对象等。特别在表现形式上可以选择不同的方式，“写”不仅仅指写篇作文，还包括图文结合展示、画思维导图、故事连载、自制绘本等。
三、丰富的想象
黑格尔说：“如果谈到本领，最杰出的艺术本领就是想象。《牛津英语词典》给创意下的定义是:“特指文学与艺术，也指作家或艺术家有创造才能或想象力。在这个定义中，想象力几乎等同于创造才能。可见，在审美视野下儿童创意读写离不开有创意的想象，教师应根据儿童天生爱想象的特点，让他们展开丰富而奇特的想象。要鼓励学生探究性阅读，因为探究性阅读就是培养学生的想象力和创造力，就是让学生动口、动脑，多角度、有创意地阅读。教师应组织学生展开讨论，想象情节的可能变化，猜想故事的发展与结局，这样既能保持学生持续阅读的兴趣，又能多维度发展学生的创意思维。
根据想象的方式和形成过程，可分为及物性想象、再造性想象、创造性想象及幻想。人们通常都拥有前两种类型的想象，创造性想象却随着年龄的增长而逐渐消减。作品的撰写需要作者发挥想象力，用最富吸引力、最具审美价值的语言将故事构架丰满起来。儿童最不缺的就是创造性想象，他们可以通过创造性想象整合零散的材料，获得不可经历的故事，加深自己对事物的理解，使笔下的人物与故事充满传奇色彩，甚至可以创造一个属于自己的童话世界。
四、大胆的表达
每个人都有想表达的冲动与欲望，儿童更是明显。鉴赏美不是审美视野下儿童创意读写的最终目的，教师应该引导学生把鉴赏得到的感悟表达出来，这就是创造美。儿童用笔来写文，不仅是一项进行知识和技能训练的学科作业，更是其在独特生命阶段进行自主表达的交流活动，是直抒胸臆、倾吐真情的方式。儿童用书面语言描述自然美和社会生活的美，表达美好的思想和健康的情感，本身就是一种创造美的过程。在创意读意的课堂上，我们可以看到读与写的创意结合，相互交织，使得课堂上学生审美情感一次又一次被唤醒，表达欲望一次又一次被催生，当学生感到不吐不快时，便收获了生花的妙笔。
儿童创意的表达与成人世界的表达往往不一样。首先表现为真实的表达。要放暑假了，一位同学说：“今天是本学期在校的最后一天，我依依不舍地离开校园。”另一位同学说：“放假了，太好了，可以睡懒觉啦！可以痛痛快快地玩啦！”尽管成人喜欢前者的表达，然而后者的表达更真实。其次表现为勇敢的表达。所有的伟大，都源于一个勇敢的开始。正如《皇帝的新装》中的那个男孩，他不顾成年人对皇帝新装的夸赞，大胆地说出了自己的想法。只有天真的儿童才会这样直言不讳、无所顾忌地勇敢表达。再次表现为有个性的表达。儿童喜欢表达“有意思”和“没意思”，这是个性化的情绪表达。儿童喜欢“胡思乱想”，想到了就说，这才可能呈现出有创意的“奇思妙想”。
【课程实施】
一、提炼创意读写主题
教师根据儿童在小学不同学段中的心理特征及学习基础，将课内外的阅读材料有机融合，打破原有教材的单元框架，可以提炼出审美视野下儿童创意读写的单元主题。单篇文本进行儿童创意读写往往局限于结构、语言、修辞等，容易破坏单元整体的教育价值。
儿童创意读写的主题应与教材中的单元主题相匹配，或直接借用，或补充拓展，或深化延伸。小学统编语文教材“双线并进”的编排方式为此提供了便利。每一单元都有一个明确的人文主题，一个核心的阅读要素，一个关键的写作要素。如六上第八单元的人文主题是：认识鲁迅。核心的阅读要素是：借助熟读资料，理解课文主要内容。关键的写作要素是：通过故事写一个人，表达出自己的情感。本单元进行儿童创意读写的主题就可以定为：认识鲁迅。在学习《少年闰土》后可以补充阅读《故乡》里的中年闰土，以及《呐喊》。在学习《好的故事》后可以补充阅读散文诗集《野草》。还可以阅读《从百草园到三味书屋》，感受鲁迅的童年。在此基础上，学生可以模仿学习创作，也可以从感受鲁迅到感受身边的人，创意表达自己的情感。
二、整合创意读写材料
整合已逐渐成为世界范围内课程改革的重要形态，呈现整体性、跨学科性、实践性、复杂性、创新性等特征。《课标》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的有机统一是语文课程的基本特点。”要体现这样的要求，必须加强课程内容整合，提炼语文知识，解决好“教什么”“怎么教”的问题。
审美视野下的儿童创意读写应注重语文课程的各板块之间的整合，注重语文课程与其它课程之间的整合，以及语文课程与儿童生活之间的整合。首先要寻找语文教材中的资源。教师要充分挖掘课本中的读写资源，引导学生仿写、改写、补写、缩写、扩写、续写等。其次要寻找课外阅读中的资源。儿童文学一般是围绕主人公讲述故事，儿童在阅读时不知不觉走进故事，与主人公同呼吸共命运。教师可以引导学生展开幻想的翅膀，成为书中的一员，进行创意读写。再次要寻找其它课程的资源。如整合美术课程绘制思维导图，整合音乐课程作词谱曲，整合科学课程查找相应资料等。此外，要寻找儿童生活中的资源。教师要指导学生留心身边的事物，捕捉其中的精彩，发现其中的美妙，并将感受到的这份美好用语言文字表达出来。
三、明确创意读写任务
创意读写可以加深儿童对文本的阅读理解，提高儿童言语表达能力，然而这并不是主要的任务。审美视野下的儿童创意读写特别关注在文本鉴赏、创意表达、提升思维品质等方面对儿童有不同程度的提升。《课标》提出要“多角度、有创意的阅读”，要“丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达的机会”。在此背景下的创意读写，呈现出“以读促写”和“以写促读”的态势。以读促写，不是指把阅读课上成所谓指向习作的阅读课，而是指儿童在创意写作之前，教师有意识地让儿童“读”，以促进儿童创意表达。以写促读，不是指在写作过程中促使儿童大量阅读，而是指儿童在阅读过程中，通过精心设计的“写”，促进儿童理解文本的创意美，或者有创意地理解文本。
“指向习作的阅读课”与“指向阅读的习作课”混淆了阅读课和写作课相对独立的概念，这不是我们理解的儿童创意读写。儿童创意读写在阅读课堂教学中是为了促进儿童的阅读，在写作课堂教学中是为了促进儿童的表达。该是什么课就上成那种课的样子，让阅读与习作相互促进，却又相互独立。
四、完善创意读写序列
儿童创意读写应根据课标要求，围绕教材内容进行适当的拓展与延伸，以培养学生的创新思维。这一过程应注意序列化，使创意读写的内容安排合理有序，有内在的逻辑与规律，以促进学生语文综合素养的提高。从文体角度看，有诗歌创意读写，小说创意读写，散文创意读写等；从内容角度看，有童话创意读写，神话创意读写，民间故事创意读写等。从形式上看，有特色活动类创意读写，补白猜测类创意读写，图像审美类创意读写等。
审美视野下的儿童创意读写直指学生的创意，从这个角度看，创意思维的训练序列显得很重要。要鼓励儿童多向思维、表达情感、写出个性，各年段应有所侧重。对于低段的儿童，要充分培养他们的想象力，多进行想象类的创意读写。对于中段的儿童，要培养他们持续观察的能力，多进行观察类的创意读写。对于高段的儿童，要培养他们抽象思维的能力，多进行评价类的创意读写。此外，作为一种补充，针对儿童作文情况灵活安排的动态序列很有必要。对于儿童作文中的问题，有针对性地设计相应的创意读写活动，这种看似无序却有序的安排，以生为本，对症下药，不失为一种有效序列。
五、建立创意反馈机制
儿童创意读写评价反馈的第一步是判断儿童是否有自己的创意，是否突破了自已原有的读写能力。反馈的目的则在于促使儿童对读写活动过程进行反思。教师要摆脱传统枯燥的评价方式，探索多种手段，采取多元评价方式，放手学生自评自改，引导同伴互相欣赏，鼓励家长积极参与，促进各层次的学生都能有所发展，提高语文综合素养。
儿童创意读写的主体是儿童，却离不开教师的引导。教师深入了解儿童的读写动机、读写策略、读写过程、读写结果，并结合个体已有的创意读写的情况提出有针对性的建议。这是儿童读写走向自觉创意的重要举措，更是在言语实践活动中实现审美鉴赏与审美创造的关键环节。教师要从赏识的角度出发，寻找学生读写中的创意，多给学生一些肯定的评价，架起师生之间的信任之桥。在学生创意读写的过程中，教师注重过程性评价，建立反馈的机制，提倡多次评价，适当进行示范展示，让学生根据多次的反馈进行自我调整，以激发更多的创意。
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