微探究教学之“微”探究
南京市第二十九中学 邱兼顾（210036）
倡导探究性学习，是课程改革的一大亮点。探究，是指学生在学习情境中通过观察、阅读，发现问题，搜集信息，形成解释，获得答案，交流结果等过程的一系列活动。探究性学习，是通过学生自己去做、去思考怎么做甚至思考做什么，进而能够形成研究能力的一种学习方式，这种学习方式利于培养学生批判思维和逻辑思考能力。
探究性学习无处不在。在课堂教学中，根据教学内容，通过设计一个个细小而精妙的问题，创设一组问题情境，引导学生通过或自主或合作的方式去学习、探索直至探本穷源地进行学习的教学方式，可以称之为微探究。微探究教学的实质是一种教学的策略和学习的方式，也是一种教学模式和教学思想。
理解微探究教学，关键在理解其中“微”在何处？
一、“微”在一种理念的转变。
微探究教学之“微”，体现在一种教学观念的转变。首先是从教育的宏大叙事转变为教育的微观叙事。宏大叙事思维是以群体抽象为基础的，往往从小事一跃而起就到基本原则上去，追求一种宏大的解释体系。教学实践中，我们总是喜欢大处着手，挖掘提升乃至拔高教材的主旨，喜欢抽象出一种理论高度来，这背后其实是一种教育的宏大叙事的思维方式。不妨来看我校“微探究教学”主题课堂教学开放日的一堂课的初案。课题为苏教版必修五读本中顾贞观《金缕曲（二首）》，执教老师第一案立意是通过多重比较引导学生层层深入理解文本。先与梁启超《金缕曲·瀚海飘流燕》等三首同词牌词比较：词中哪些地方体现“以词代书”中“书”的意味？然后与柳永的《雨霖铃》比较，理解顾词如何“丁宁告戒”“如家常说话，而痛快淋漓”？最后比较同是友情词的秦观的《江城子》，分析词发展到清代，在无路可走的境地里，顾贞观以词代书，是否有突破呢？这一方案有一定创意和启示借鉴价值,但我们仔细分析，这不正是典型的宏大叙事的思维体现吗？这种思维往往带来我们对文本细读能力的弱化或丧失，也容易培养一种拔高、大而化之的思维。
微探究教学就是针对教学、教科研中的大而化之的风气，针对教学中习惯之后的熟视无睹、教学模式套路化等诸多问题的。提倡微探究，就应破除僵硬刻板，聚焦课堂教学中比较关键而细微的东西，深入探究，以小见大。仅就《金缕曲（二首）》词序而言，“宁古塔”、“以词代书”、“冰雪中作”均可作为探究点，比如词的“冰雪中”创作情境如何逐层引发第一、二首词由实渐虚的“冰与雪，周旋久！”、“冰霜摧折，早衰蒲柳”描写与世事感喟。从细微处入手，切入自然，探讨的却是文本最深刻的内涵，培养的是深究的能力，这是一种润物无声的教育，是真正的教育。
其次是陈述性知识的授予转变为程序性知识、策略性知识的习得。习惯总使我们喜欢先把知识一股脑呈现给学生，然后通过反复训练来巩固。教学中我们过多关注“是什么”的陈述性知识的静态授予，相对忽略了“怎样做”的程序性知识和”如何学习、如何思维”的策略性知识的习得。“情境化”、“个性化”“操作中获得”是程序性知识、策略性知识获得的主要特征，而微探究正是通过创设一组问题情境，引导学生通过或自主或合作的方式去探究，是一种干中学的动态性习得。微探究教学的实施，体现了这种教育观念的变化。我校老师执教《金缕曲（二首）》最后一案，老师先让学生将课文自由诵读两遍，然后自然而然地接连提问“这两首词与我们以前读过的词在表达上有什么不同？”“本词语言上比之以前所学的词又有什么不同？”“你能不能用简练的词语概括这两首词表达的特点”最后很自然地引导学生在序言中找出了“以词代书”。这一教学环节顺着文本、顺着学生接受心理的方法，正是程序性知识、策略性知识的习得方法。
二、“微”在一种价值的选择
微探究教学的提出，针对的是教学内容随意化问题。如何吃透教材，选择探究内容，找好切入点？“微”探究的“微”，除了“细微”之意，还含有“精深、精妙、微言大义”等义项。微探究就是从“小”、“精”、“妙”处入手，“切口小”、“关注细节”，能透过现象抓本质，透过局部看到整体，探出本源与“大义”。
微探究是以问题为导向，以学生的已有知识和经验为基础的教学探究活动。课堂中抛出和解决的问题是有不同层次程度的。如果“微探究”问题的设计徘徊于浅层状态，只满足于让学生容易知的表层意，这样的课虽然偶尔也可能会把课上得热热闹闹，甚至给人以精彩的错觉，但实际上对教学缺乏应有的深度。微探究切入点的选择必须微小而有探究的价值，要选择文本的最有价值处，最有情味处、最能激活学生思维处设问探究。既能“牵一发而动全身”，又能举重若轻，四两拨千斤，为师生交流、对话提供广阔空间。冯为民老师在教授《赤壁赋》时，找准作者的“情动”处，找准披文入情点，巧妙引导学生就《赤壁赋》中的三个典型的宾语前置句“何为其然也？”“而今安在哉?”“而又何羡乎？”展开微探究，探出了三个前置句前后呼应，构成《赤壁赋》内在的文脉，与“乐”“悲”“喜”互成表里；更探出了句中“也”“哉”“乎”几个不起眼的语气词，揭示了苏轼从阵阵隐痛中走向超脱的复杂的心迹。探究的切入点，触摸到作者的情结点，故而能真正走进作者的心灵世界，从而引导学生真正读懂了这几个语气词的“气”，感受到文言的美，感悟到文化的美，获得有意义的生命体验。
教师要善于发现焦点，随机生成，设境质疑，引导探究。苏教版《〈史记〉选读》中《夏本纪》开头第一段75字，有学生觉得非常枯燥，没意义，笔者教学时抓住学生这一想法，引导学生把本段和《太史公自序》开头前三段进行比较探究：这两段文字在叙述上有什么不同？为什么要不同？很快就化枯燥为有味，激发了学生思考的兴趣，经过小组讨论，学生很快发现：（1）《夏本纪》语言较《自序》简洁；《自序》的叙述是从老祖宗到自己，而《夏本纪》是从夏禹自己开始逆推到老祖宗；（2）司马迁从先人事迹叙起，给人以从历史走过来的感觉，是为了说明编修《史记》是自己的家族传统和神圣使命；而夏的祖先有黄帝、颛顼，这都是三皇五帝中的人，另外有专门叙述，且本纪是记帝王朝政兴衰，《夏本纪》是写夏的历史，而禹是夏的创始人，所以应该从禹写起。原本很枯燥的文字，通过比较，教学的探究性就出来了，司马迁那种独具匠心的史书结构安排就探出来了。微探究教学多从细微处着手，通过“点”的挖掘把问题讲深讲透，然后进行辐射，以小见大，往往通过抓住一些小的细节使之成为探究教学的突破口，成为学生思维的兴奋点，产生意想不到、预设不到的良好教学效果，从而提高课堂教学效率。“微探究”教学必须追求“深而有度”，也就是说要注意引领学生关注教材，积极主动地去探索和发现，培养其创新精神和创新能力。某种程度上说，探究切入点选择，也体现了教师教学水平的高下。
“功夫在诗外”，课堂上的每一次“微”，是为了引出课堂外的“深功”，这是微探究价值的深化。课堂上展示的更多是“微探究”的成果部分，学生在课前预习文本，提出问题，是进行“微探究”最重要的前提与准备。如果有学生在经过这堂课的揣摩体会，愿意用同样精细的态度去琢磨其他文本，不断自我质询与解答，也就是将“微”引向了“深”。读书“如行山阴道中，应接不暇”，文本中可以见微知著的东西实在太多，若学生能擦亮一双善于发现的眼睛，拥有一颗愿意探究的心灵，“微探究”也将化为“深琢磨”。
三、“微”在一种操作的可行
在课堂教学中，探究性学习往往难以落到实处，容易大而化之。而微探究，却具有一种操作的可行性，关键在于探究的“微化”处理。
巧妙转化几组对立概念的。设计微探究教学，要善于处理诸如探究的整与零、小与大、虚与实、放与收、多和少、入与出、疏与密、深与浅、精巧与粗疏等关系的巧妙转化。兹举两例阐述。
整与零。设计微探究，要善于化整为零，积零为整。要把教材的核心价值、教学目标按内在逻辑分解转化为学生感兴趣的、力所能及的问题，分解在几课时的教学流程中，通过若干小探究的累积而导引学生对文本的理解逐步深入，并在逐渐深入的探究中培养学生能力，实现课文的教学目标。比如《林黛玉进贾府》，可以分解为“人物的出场艺术”、“人物形象描写艺术”、“贾府环境特点与描写艺术”、“章节在全书中的地位”等几个课时展开教学。而其中各个课时都可以设置若干微探究切入点，“出场艺术”一课时可就脂砚斋评语“相映不相犯”切入，引导学生探究熙凤、宝玉出场艺术及所表现出的个性特点，探究贾赦、贾政“不见”的同中之异；“人物形象描写艺术”可以就“王熙凤、林黛玉、贾宝玉形象各是从何人眼中看出，为什么？”展开探究。教师有意在微探究过程中引导拓展或深化探究“点”，逐渐整合学生的微探究形成系列，积零为整，就成了主题性探究。
小与大。激活问题意识是教学的核心，发现有价值、意义的微问题是微探究教学成功的前提和起点。进行探究性教学要善于化大为小，把宏观中观的问题化解为“微观问题”，必须多从细微处着手，通过“点”的挖掘把问题讲深讲透，然后进行辐射，牵一发动全身，以小见大，激发学生的思维，能让学生获得深度的体验。执教《陈情表》，可以化大为小，紧扣“不胜犬马怖惧之情”切入探究“作者为什么‘怖惧’？他陈的是什么情，表的是什么心，保的是什么节？”。而执教《孔乙己》时，可就其结尾“大约孔乙己的确死了”这一矛盾的表述深入探究，以小见大：小说从酒店小伙计的视角来叙写，“大约”写出人们对孔乙己可有可无的不关心，“的确”表明在这个社会孔乙己的结局只可能是死，矛盾的表述展现的却是社会深入骨髓的冷漠。有时一个小小的细节往往会成为探究教学的突破口，决定着课堂教学的走向，成为学生的兴奋点，产生意想不到、预设不到的良好教学效果。
巧妙设计一组问题串。微探究教学是通过创设一组问题情境，引导学生或自主或合作学习、探索的教学方式。灵活宽松，没有严格的步骤，只要学生有问题意识，发现了问题，就可通过活动寻找解决问题的方法，这是一个“问题—活动—反思”的过程。微探究以思维为中心，以活动为基础，其过程始终贯穿着各种思维活动，通过问题串来引导学生思维走向深化，穷尽本源。但如果设计的问题过多、过碎，缺乏主线，既显得思绪混乱，又花费时间。为使探究过程可操作、有序深化，合乎思维规律，应当设计合理的问题串。一连串具有挑战性又具有价值与意义的问题，才能层层激发学生内心深处蕴藏着的挑战欲望，让学生在探究中张扬个性，发展潜能。
四、“微”在一种情怀的涵养
日常教学中，我们总是关注于教材解读是否到位，教学内容是否完成，教学进度是否正常，这种思维背后就是对知识的关注甚于对教学对象学生的关注。微探究探的是“微”，育的却是大写的“人”，因而微探究“微”还体现在一种情怀的涵养。
教育本质是关于人的教育，关于生命的教育。微探究教学把教育教学的关注点从教材、教学内容转向学生的接受关，注对教学过程的生成性机会的敏锐感知并准确抓取，机智生发，让教学关注教学对象的情感、体验。比如我校教师执教《金缕曲（二首）》时，学生读“季子平安否？便归来，平生万事，哪堪回首？行路悠悠谁慰藉？”时哽咽流泪，教师便巧妙抓取这难得教学情境予以追问：“孩子你为什么流泪了？这三句话让你流泪仅仅是因为感情的真挚？”引导学生从情感到独特的话语句式的达情效果深入探究，这里连用三个问句，家常话语，饱含对朋友的深切关注，这两首词甚多叮咛告诫之语，教师便引导学生通过诵读探究、体验叮咛告诫句式语气中饱含的“深悲”、“ 至慰”，从而深化对作品的理解。当我们把微探究的“微”关注于教学情境，关注于教学对象的反应，并及时予以健康导引时，我们才回归了教育的本质，教育是关于生命和人的。
微探究教学使我们的课堂教学更为关注教学目标精准，关注教材研读、关注学生主动探究、关注从更为广泛的视角整合与优化课程资源等精细化特色。微探究教学探的是“微”，表现出来的确实一直更精深，更崇高的追求精神。微探究教学注重精微透彻，也引导我们教科研从研究小问题开始，从求真务实的态度开始，寻找小的切入口，对教育教学中小问题深入思考，以小见大，从中寻求真知，而不是重复、套用别人的不了语境、似懂非懂的术语写一些不着边际的大文章，这就促进朴实风气的形成。微探究教学培养的是一种精细务实而智慧的风气。微探究既解决了教学问题，聚焦课程，将教学与课程紧密结合；也解决了学生潜能发展和教师专业发展的教育问题。
